Deux mois après avoir lui-même fixé à début mars le début de la concertation sur l’évolution du métier d’Accompagnant de l’Élève en Situation de Handicap, le ministre de l’Éducation nationale, Édouard Geffray, va engager le 13 mai les premières discussions avec les syndicats qui poussent en faveur de l’intégration dans la fonction publique (lire l’actualité du 7 mai 2025.) « À titre personnel, et cela fait très longtemps que je le pense, déclarait-il en Commission devant des députés le 29 avril dernier, j’estime que le sens de l’histoire est qu’une partie des AESH puisse devenir fonctionnaires, ce qui pose la question sous-jacente – majeure – de leur temps de travail, de la quotité horaire effectuée. » Il fixe comme échéance la Conférence Nationale du Handicap de juin prochain afin de « trouver collectivement un chemin pour rendre possible la fonctionnarisation – probablement sur concours – d’une partie des AESH. » Pour élaborer sa décision, il dispose de nombreux éléments dont le rapport de la mission conjointe des inspections générales de l’éducation (IGESR) et des affaires sociales (IGAS) commandée en avril 2025, qui rejette cette fonctionnarisation. Un document non encore publié, mais que nous nous sommes procuré.
2,5 fois plus d’élèves en près de 20 ans
Les élèves reconnus handicapés sont de plus en plus nombreux, passés de 232.400 en 2006 à 563.400 en 2024 ; sont ainsi comptabilisés ceux qui sont en scolarisation ordinaire, en ULIS, Instituts Médico-Educatifs ou hospitalisés. Fait remarquable, cette progression est plus importante dans le second degré (collèges, lycées) qu’en primaire. Pour les aider dans les établissements scolaires, le nombre d’AESH a évolué de 53.447 à 143.000 entre 2017 et 2025. Toutefois, « 10% des enfants notifiés restent sans accompagnement humain et, plus globalement, la gestion des affectations d’aide humaine en cours d’année est sous tension », déplore la mission IGESR/IGAS ; là il faut comprendre que les remplacements de personnels malades ne sont pas assurés. Paradoxalement, elle constate également l’absence à fin 2024 de recrutement sur 1.700 postes « déduits définitivement de la dotation ministérielle. » De son côté, la direction statistiques de l’Éducation nationale (DEPP) relève que « le recours au matériel pédagogique […] tend au contraire à diminuer depuis 2017 », c’est-à-dire depuis l’accélération politique de l’école inclusive. De plus, 70% seulement des 105.000 enfants auxquels du matériel pédagogique était préconisé en bénéficiaient effectivement au 31 décembre 2023, avec un délai de mise en oeuvre atteignant 18 mois à 2 ans relève la mission. De quoi handicaper son appel « à un rééquilibrage urgent en faveur de l’accessibilité de l’école et des apprentissages. »
Un métier maltraité
Les rapporteurs prennent acte de la féminisation à 94% des AESH : « Les accompagnantes, deuxième population de l’éducation nationale, restent marginalisées : mal intégrées au collectif éducatif, souffrant d’une optimisation de la gestion de leur temps de travail (24h en moyenne), faiblement rémunérées, elles sont fortement en demande de reconnaissance, de formation et de stabilité pour l’exercice de leur métier, auquel elles sont attachées. » Mais la mission bute sur le solutionnement en refusant leur fonctionnarisation (lire plus bas). Elle propose toutefois une revalorisation de 10% de la rémunération « par une amélioration de leur grille indiciaire et du rythme d’avancement dans celle-ci » et un rapprochement avec le cadre B de la fonction publique. Elle préconise également la reconnaissance financière de leur travail dans plusieurs établissements « au même titre qu’il l’est pour les personnels enseignants. » Côté formation, elle demande la systématisation d’une journée de formation avant la première mission, sans plus.
S’il reste d’un abord complexe, ce rapport balaie bien la problématique, notamment en synthétisant les propositions des différentes autorités qui se sont intéressées ces dernières années à l’école inclusive dans toute sa dimension. Il contient également des témoignages édifiants d’AESH sur les réalités de leur métier, les rapports aux enseignants et à la hiérarchie. Néanmoins la mission a dû se débrouiller avec le peu de suivi statistique et le manque de données sur les personnels et élèves concernés, ainsi qu’avec le retard du déploiement du Livret de parcours inclusif (LPI) et de l’identifiant national élève (INE). Et elle constate que l’irruption dans le dispositif des élèves dits à besoins particuliers (EBEP) génère un amalgame de leur prise en charge dans le cadre handicap alors qu’il s’agit de situations à caractère pédagogique : « Il est urgent d’inverser cette logique qui, de l’avis de tous, alimente parfois indument la demande d’aide humaine. » Point dur pour les rapporteurs, l’affectation des AESH ne doit pas être confiée aux Pôles d’Appui à la Scolarité, qui seraient essentiellement dédiés aux EBEP. Or le ministère veut, en légalisant les actuels PAS, en faire la structure de première réponse, court-circuitant les Maisons Départementales des Personnes Handicapées qui attribuent souverainement le bénéfice d’un AESH. Retoquée une première fois en décembre 2023, cette disposition est revenue en débat parlementaire en mai 2025, puis rejetée le 2 juillet de cette même année en Commission Mixte Paritaire pour revenir à l’Assemblée Nationale le 11 mai 2026 (lors du débat en Commission le 5 mai dernier, les députés de gauche et d’extrême-droite ont supprimé l’article légalisant les PAS). Auditionné à l’Assemblée Nationale le 29 avril dernier, le ministre espère amplifier de substantielles économies budgétaires avec la réduction du nombre d’AESH constatée lors de la première année d’expérimentation : « Dans l’Aisne comme en Côte-d’Or […] les nouvelles notifications d’AESH ont reculé de 6% à 8%, à la satisfaction des équipes et des familles. »
Une fonctionnarisation impossible
Les rapporteurs estiment que la titularisation des AESH dans la fonction publique « doit être envisagée dans le respect de la cohérence statutaire (temps de travail, niveau d’emploi, modes et conditions de recrutement) avec d’autres professions au sein de la fonction publique, fonctionnaires de catégorie C ou B ou contractuels [sans] susciter des demandes reconventionnelles d’autres corps de métiers. » Elle nécessiterait une augmentation du temps de travail des AESH et une redéfinition de leurs missions, « soit vers plus de polyvalence soit vers plus de spécialisation. » La mission effectue alors un parallèle avec les agents de service (ATSEM) aux fonctions polyvalentes, et tire argument du refus des AESH d’évoluer vers cette polyvalence perçue comme une déprofessionnalisation pour rejeter leur intégration en catégorie C. Elle rejette également leur accès immédiat à la catégorie B des emplois de la fonction publique comme « incompatible avec les niveaux de qualification attendus » et la conditionne « à un niveau de recrutement à bac+2 et à la création d’une filière de formation qualifiante. » Or les AESH n’ont actuellement aucune formation qualifiante ni reconnaissance professionnelle au sens technique. Et elles ne peuvent pas travailler à temps complet, soit 1.607 heures annuelles, étant assujetties au temps de travail des élèves, soit 24h/semaine en primaire. Toutefois les rapporteurs oublient d’inclure les activités péri et extra scolaires définies par la loi mais dont l’Éducation nationale laisse la charge aux collectivités territoriales. Argument suprême en ces temps de disette budgétaire, la fonctionnarisation « représenterait une hausse mécanique de la masse salariale, estimée entre 1,2 et 1,5 milliard d’euros par an. »
Alors, que faire des AESH ?
La mission conclut sur un constat d’échec : « Le modèle actuel de l’accompagnement humain, incarné par les AESH, bien qu’essentiel pour garantir l’accès à l’école, n’est plus adapté aux enjeux de l’inclusion et de l’école pour tous. Centré sur une logique de compensation individuelle, il a engendré un dispositif sous tension, caractérisé par la précarité d’un métier majoritairement féminin et une réponse partiellement inadaptée aux besoins complexes des élèves. Le système a atteint un point de rupture, où la croissance continue du nombre d’accompagnantes ne suffit plus à masquer les failles structurelles d’une approche qui peine à transformer l’environnement scolaire en un lieu nativement accessible. »
Elle prône « une transformation profonde des pratiques et des organisations » pour rapprocher l’éducation nationale des ressources spécialisées, et la création de métiers dédiés à l’accessibilité : « L’assistant accessibilité aurait pour mission de rendre l’environnement et les apprentissages accessibles à l’ensemble des élèves avec un renforcement des missions des AESH sur l’accompagnement à la vie quotidienne et sociale […] levier important d’accès à la scolarité pour nombre d’enfants en situation de handicap. Enfin, cette stratégie suppose l’adhésion des enseignants, leur professionnalisation et une réflexion renouvelée sur la taille des classes dans le contexte de la baisse démographique. » Or le ministère prend le chemin inverse en supprimant des postes d’enseignants et des classes, en maintenant ou augmentant les effectifs dans les classes, tournant le dos à l’opportunité de faire mieux avec autant (lire cette analyse.) Et en ne s’engageant pas actuellement « dans une vraie stratégie d’accessibilité [qui] devrait permettre aux enfants en situation de handicap et à besoins particuliers de mener un parcours de scolarité adapté, dans lequel les AESH pourront trouver leur juste place, reconnues pour leur professionnalité et pleinement intégrées à la vie de l’école » comme le préconise la mission IGESR /IGAS.
Laurent Lejard, mai 2026.